作者简介：秦金亮，浙江师范大学杭州幼儿师范学院教授，博士生导师；李轩，浙江师范大学与英国伦敦大学教育学院联合培养博士生；方莹，浙江师范大学杭州幼儿师范学院硕士生（浙江 杭州 310012）。

　　内容提要：高质量的、有效的学前教育机构的特征应该是什么？通过质量改进政策能达到什么？英国EPPE项目通过量化、质化研究分析归纳出了有效学前教育机构的类型、结构及过程特征，并对12所学前教育机构进行深入的个案研究，将其研究成果运用到学前教育质量政策中。该项目与英国学前教育质量政策间的关联为我国学前教育质量政策制定提供了可能的路径。由此揭示的英国“循证政策的知识交换模式”对我国学前教育决策制定与推进有重要意义。

　　关 键 词：有效学前教育机构 特征 教育质量政策

　　基金项目：国家社会科学基金教育学2011年重点招标课题“保障适龄儿童接受基本而有质量的学前教育政策与机制研究”（项目编号：AHA201100042）。

　　我国近年来学前教育事业快速发展，取得显著成效，但广大农村幼儿园、民办幼儿园质量较低。更值得关注的是，地方学前教育政策的制定者、执行者质量观念淡薄，缺少质量政策的循证意识，更没有“知识交换模式”的实践范型。近年来，发达国家提出了“最佳学前教育”的普及计划、“最佳开端”的学前教育改革，其中英国的有效学前教育项目（EPPE）是英国高质量发展学前教育的重要举措。有效学前教育项目既是高质量学前教育政策价值追求的典范，也是政策制定模式转变的重要标识。本文试图通过揭示EPPE项目对有效学前教育机构特征的研究，探讨这些研究证据对推动政策的可能与路径，并以此展示英国“循证政策”模式对我国学前教育政策的启示。

　　一、有效学前教育项目的质量追求意涵

　　追求有质量的学前教育是近年来各国学前教育政策的基本出发点。美国开端计划的佩里追踪研究，令人信服地说明了早期质量的意义。在学前教育普及过程中必须发展积极的、正向的、有质量的学前教育，劣质、低质量的学前教育对于早期儿童发展是灾难性的。从政策角度，如何来发展有质量的学前教育，持续支持高效的学前教育机构发展呢？英国的有效学前教育项目（The Effective Provision of Pre-school Education Project，简称EPPE项目）肇始于1997年，这项当时在欧洲规模最大的旨在揭示学前教育对3～7岁儿童发展影响的研究，耗时长达7年，项目调查研究了来自6种不同学前教育机构的三千多名儿童，并对12个有效学前教育机构进行个案研究，情境化总结其特征，并在英格兰推广。

　　EPPE项目之所以能在如此大的范围得到有效的实施，与英国当时对学前教育重要性的认识密不可分。首先是英国学术界开始关注学前教育质量对早期儿童发展的意义。1990年兰博尔德（Rumbold）良好开端报告指出，有质量的学前教育将会给儿童今后的学校生活提供良好的开端；[1]1994年鲍尔（Ball）发表开端正确（Start Right）报告指出，有品质早期学习的意义，特别是高质量的有效学前教育将会给社会和教育界带来双重益处。[2]其次是促进教育公平的政治诉求。在教育公平研究中，起点教育公平被研究者广泛关注，如布鲁克斯·冈恩（Brooks-Gunn）的研究认为，贫穷、低水平的教育与较低社会经济地位的交互共同作用，会形成低期待的家庭环境、低水平的养育互动，进而影响儿童能力的发展。[3]另一学者西拉杰·布拉奇福德（Siraj-Blatchford）的调查显示，尽管处境不利家庭对他们的孩子也有较高期望且愿意付出较高的“培育关注”（concerted cultivation），但当家庭环境无法提供甚至阻碍这些发展性支持时，家长就会寄希望于有效学前教育机构来促进儿童的良好发展。[4]其三是英国教育质量政策重心的转变。在英国20世纪80年代至90年代初期，政府的主要教育政策重心是学校教育阶段，学前教育方面的政策很少有人关注。[5]随着学术界对学前教育重要性认识的不断加深，特别是美国开端计划对处境不利群体教育公平示范效应的不断放大，1997年英国政府决定启动EPPE项目，以最大可能优化配置学前教育服务要素。

　　综上所述，在学术界对学前教育重要性认识的加深、处境不利群体家庭对其子女教育期盼的政治诉求、英国政府对学前教育政策的转变等教育、社会、政治背景的影响和推动下，英国教育部提供基金支持英国多所大学的研究者联合组成研究团队共同开展EPPE项目。EPPE项目的重要目标是：发现有效学前教育机构的特征，探索不同有效学前教育机构促进儿童发展的路径，推动不同群体的儿童特别是处境不利儿童得到更好的发展。

　　二、有效学前教育机构的特征研究

　　EPPE项目对于有效学前教育机构特征的研究，从量化和质化两个方面开展。

　　一方面，研究者采用哈姆斯（Harms）等人研发的早期儿童环境质量量表修订版（ECERS-R），基于ECERS-R基础上根据英国国情研发的扩展量表（ECERS-E），参照美国CLASS量表研发的保教者互动量表（CIS）来观察和收集数据，既保证有效学前教育机构收集数据的可比性，也注重评估与分析本国项目的适切性与有效性。不仅如此，由于研究调查了横跨英格兰地区的不同类型的学前教育机构里的3000名儿童，为了能够公平合理地比较这些不同类型的学前教育机构，研究采用多层分析模型（multi-levle modelling）来分析处理数据中的有关儿童发展的背景因素的影响（如出生体重、性别、家长的学历/职业以及家庭的学习环境），以期能够在考虑到背景因素的影响下，公平地比较各种类型的学前教育机构。

　　另一方面，研究者根据收集到的资料进行筛选，最后选取12所有效学前教育机构进行个案研究，以期总结有效学前教育机构的特征。个案研究收集到的数据包括运用自然观察法来观察教职工的教学方法的详细档案，以及系统性、结构性和针对性地观察儿童的学习的记录。此外，研究的质性数据还包括访谈（和老师、管理者及家长的访谈）、广泛和深入的文本分析以及针对早期教育教学法的文献综述。

　　据此，通过分析这些多样化的研究数据，有效学前教育机构可从其类型特征、结构特征、过程特征和具体化的个案特征加以反映。

　　（一）有效学前教育机构的类型特征

　　EPPE项目里主要有6种学前教育机构，它们分别是：学前游戏班（playgroups）、当地政府或志愿者设立的日间托儿所（local authority or voluntary day nurseries）、私立日间托儿所（private day nurseries）、育儿园（nursery schools）、托儿班（nursery class）和包含保育和教育的融合机构（integrated centres,the combine care and education）。研究者发现高质量的学前教育可能存在于所有类型的学前教育机构，学前教育机构的个别差异比其机构的类型差异更为重要，尤其是考虑到机构环境质量的变化性时，机构类型方面的影响就递减了；同时研究者也发现融合机构和育儿园在测量的一些方面得分总体来看比其他类型学前教育机构更高，学前游戏班在测量方面的得分通常比其他类型机构低。[6]更进一步地，研究者对其研究结果进行深入分析后发现：这可能与不同类型的学前教育机构有不同的教育资源水平有关，这对员工、培训和设施有很大的影响。例如，英格兰地区的学前游戏班在过去几年很少获得资源，并且其员工很少有更高级别的相关职称。[7]

　　（二）有效学前教育机构的结构特征

　　EPPE项目的研究者发现在学前教育机构里，当老师拥有较高的学历和资历，尤其是机构管理人员具备很高的资历时，儿童可以获得更好的进步。具体来说，首先，研究者发现当所调查的机构管理者具有5级水平资格证（这通常意味着接受过高级管理培训），他们所在的学前教育机构通常会显示出较高的质量；其次，研究者发现教师经验丰富程度与儿童在学前阅读和儿童社会/行为发展方面的进步有积极的关系，且呈正相关；再次，ECERS-E的子量表测量显示当学前教育机构尤其重视文字、数学、自然科学/环境和儿童多样性（以上皆为英国基础阶段课程的主要领域）等方面时，会促进儿童在今后学业方面的成就（尤其是阅读和数学）且影响直至6岁。[8]

　　（三）有效学前教育机构的过程特征

　　有效学前教育机构的过程特征主要强调成人与儿童的互动关系，包括保教人员与儿童的温情互动、教师与幼儿的持续性分享思维、教师拓展由儿童发起的互动。具体来说，第一，高质量的学前教育机构，其保教工作者能为幼儿提供一个温暖、受照顾、安全和支持性的环境氛围，幼儿能感受到尊重。[9]第二，在EPPE项目研究测量中得分较高的学前教育机构，其教师在具体的教学实践方面，采用了更多的持续性分享思维和直接教学。需要指出的是，这里的直接教学与传统意义上的针对一个大群体指导性教学不同，老师采用了更多元化的方式，包括示范、提问和展示等有小群体特色的方式进行。[10]研究者同时也建议成人的示范应包括更多的持续性分享思维和开放性问题，但这是具有一定挑战性的教学指导方式，即使是高质量的学前教育机构，开放性问题也仅占到全部问题的5.l%。[11]第三，高质量学前教育机构的老师更积极拓展由儿童发起的互动方式。研究显示大多数由儿童发起的互动包含着智力挑战，包括由教师的介入来拓展儿童的思考。最后，研究显示当学前教育机构视教育和社会性发展为同等重要且必要时，儿童在各个方面的发展状况会更好。